Na manhã de dez de abril de 2010, a aeronave que transportava o presidente polaco e altas figuras do Estado aproximava-se do aeroporto de Smolensk sob um nevoeiro denso. À medida que o avião descia, os sistemas automáticos de aviso de proximidade do solo emitiam sucessivos alertas sonoros exigindo a subida imediata da aeronave. Em vez de abortar a aterragem, a tripulação procedeu a alterações nas definições de pressão do altímetro para silenciar os alarmes no painel de instrumentos. A alteração da leitura no mostrador permitiu calar os avisos de emergência, mas não alterou a posição das árvores no terreno. Poucos segundos depois, a asa do avião colidiu com a copa de uma bétula, resultando numa tragédia sem sobreviventes.
Observo hoje um paralelo inquietante entre este acidente e a realidade da crescente fraude académica entre os estudantes do ensino superior, tanto em trabalho independente como em provas presenciais. O recurso a métodos tecnológicos para obter classificações sem a devida correspondência em conhecimento é como alterar o mostrador do altímetro em pleno voo. Modifica-se o número registado na pauta académica, mas a realidade física da preparação do estudante permanece inalterada.
Um estudante passa a carregar consigo uma lacuna estrutural invisível. Quanto mais tarde for confrontado com matérias de complexidade superior ou com desafios reais, a ausência de bases técnicas ficará patente numa altura em que será muito difícil ou impossível colmatar essa lacuna. A realidade das unidades curriculares subsequentes e as exigências do mercado de trabalho não leem as pautas nem os diplomas, reagindo apenas à capacidade real de resolução de problemas e à autonomia técnica do diplomado.
Perante este cenário, a reação das instituições de ensino superior tem passado pela tentação de implementar abordagens repressivas e de penalização administrativa. Multiplicam-se os softwares de vigilância, reforçam-se os regulamentos disciplinares e intensifica-se a fiscalização presencial. No entanto, tal como exposto no livro "Academic Integrity in the Age of AI" de Eaton, S. E., & Dawson, P. (2026), a resposta focada no controlo policial revela-se ineficiente e inadequada. A via repressiva gera uma corrida ao armamento tecnológico na qual os métodos de evasão e sofisticação da fraude evoluem a um ritmo superior ao das ferramentas de deteção, deteriorando o ambiente pedagógico sem resolver a causa profunda do problema.
A abordagem adequada deve focar-se na análise das razões pelas quais os estudantes não entendem que a fraude constitui um ato de autoengano. A maioria dos alunos não encara a avaliação como um diagnóstico da sua preparação para a vida profissional, mas como um obstáculo burocrático a superar. Na origem deste comportamento está o viés conhecido como ilusão da competência, frequentemente acompanhado por uma descalibração metacognitiva.
Quando um estudante vê um vídeo, ou pede ajuda a um modelo de linguagem ou observa um docente a resolver um problema, experiencia uma sensação de facilidade recetiva que confunde com o domínio autónomo da matéria.
Este erro de perceção leva o estudante a julgar que sabe a matéria e que a prova de avaliação a que se irá sujeitar será intrinsecamente injusta por poder colocar esse facto em dúvida. Sob esta convicção, o recurso à fraude deixa de ser visto como uma falta de ética para ser racionalizado como uma forma de obter a aprovação que o seu suposto conhecimento merece.
Para quebrar este ciclo de autoengano, Tricia Bertram Gallant e as suas coautoras referem que a resposta passa por reconfigurar a avaliação de forma a refletir o processo de aprendizagem e não a entrega de um produto final. Quando o ensino é estruturado com base na aprendizagem baseada no domínio das matérias, e não nas horas de contacto ou no esforço despendido, a progressão do estudante deixa de depender do simples cumprimento de datas no calendário e passa a exigir a demonstração efetiva de competências. Esta abordagem ganha força quando combinada com a reavaliação. Ao permitir que o aluno corrija os seus erros através de novas tentativas até atingir o nível exigido, elimina-se o desespero do exame de oportunidade única, que convida à fraude. O erro deixa de ser uma falha punível para se converter num indicador de diagnóstico sobre onde é necessário investir mais esforço.
A sustentação desta arquitetura exige também uma estruturação progressiva do trabalho dos alunos. Ao dividir projetos extensos em etapas encadeadas e dependentes, torna-se visível o avanço do raciocínio e dificulta-se a delegação da tarefa a terceiros ou a sistemas de inteligência artificial. Esta prática ganha relevância quando associada ao mapeamento de dependência de conceitos, uma ferramenta que expõe de forma gráfica a interligação entre as matérias. Em engenharia, demonstrar aos estudantes como a incompreensão da álgebra linear ou das equações diferenciais inviabiliza o sucesso posterior no processamento de sinais ou na robótica torna evidente a utilidade do rigor inicial. A fraude numa unidade curricular anterior deixa de parecer uma vitória para se tornar uma sabotagem do futuro.
Para alinhar a perceção do estudante com o seu domínio real, a literatura pedagógica sugere a aplicação regular de exercícios de metacognição e calibração de desempenho. Pedir aos alunos que estimem a sua pontuação e o seu grau de certeza antes de conhecerem os resultados permite expor a discrepância entre a sensação de facilidade e o saber efetivo, desconstruindo a ilusão da competência. A este choque de realidade junta-se o impacto da avaliação oral interativa e da simulação de entrevistas técnicas. Ao colocar o estudante perante a necessidade de explicar o seu raciocínio, defender opções de projeto ou resolver problemas em tempo real, a utilidade de uma nota inflacionada por vias ilícitas desaparece. Diante de um interlocutor humano, o aluno percebe que o mercado e a sociedade não procuram um número impresso num papel, mas sim a capacidade autónoma de pensar e agir.
A transição de uma cultura de vigilância e punição para um modelo focado no diagnóstico e na responsabilidade individual exige coragem institucional. A fraude académica não se combate transformando as salas de aula em recintos de alta segurança, mas sim demonstrando ao estudante que a nota obtida por meios ilícitos é um indicador falso que o deixa desarmado perante o futuro. O estudante tem de ver a avaliação como um diagnóstico sincero do seu conhecimento, que o ajude a pilotar a sua carreira com a consciência dos riscos de falsificar os instrumentos de navegação.
Professor do Instituto Superior Técnico, Universidade de Lisboa
