Confesso que não conheço as minudências do processo de digitalização da correção dos exames nacionais. Não sei, portanto, atribuir culpas; embora a responsabilidade política seja clara, como claro é que o processo correu muito mal. Falando de exames, há que distinguir quatro planos: a digitalização da correção; o suporte de realização das provas, em papel ou digital; a natureza da avaliação dos conhecimentos; e, finalmente, a adequação dos objetivos de aprendizagem. A crise atual respeita apenas ao primeiro destes planos, porventura o menos importante.
Independentemente dos problemas deste ano, não compreendo que se ponha em causa o objetivo de digitalizar as correções. O processo trará vantagens para professores e alunos. Para os primeiros, a comodidade e a segurança de não terem de lidar com milhares de papéis e monstruosas folhas de Excel. Para os segundos, a transparência e, com ela, a credibilidade das avaliações: com correções digitais, todos os estudantes podem ter acesso automático, imediato e gratuito, por simples email, às suas provas corrigidas.
A questão do suporte dos exames é menos clara. Exames digitais têm vantagens práticas na administração e na classificação; permitem uma tipologia mais variada e criativa de questões; e estão, de alguma forma, alinhados com aptidões de que os estudantes necessitarão ao longo da vida. Contudo, isto não me parece suficiente para justificar a sua adoção generalizada. O formato digital, além de não ser aplicável a todas as matérias, levanta preocupações de equidade - estudantes de famílias economicamente mais favorecidas poderão ter maior familiaridade com esses meios - e está exposto a maiores riscos de falhas técnicas e de fraude.
Menos discutidos, mas infinitamente mais importantes, são os dois últimos planos: a adequação dos objetivos de aprendizagem e o rigor da sua avaliação. A avaliação não pode ser separada da aprendizagem, porque os estudantes tendem a concentrar-se naquilo que é avaliado. Devem os exames valorizar a memorização, o raciocínio, a capacidade de resolver problemas, a clareza da escrita, a criatividade?
Todos estes aspetos - digitalização, avaliação e objetivos de aprendizagem - não são importantes em si mesmos, mas apenas na medida em que moldam o produto final: a qualidade, em conhecimentos e aptidões, dos estudantes. E, quanto a isto, não penso que possamos estar descansados. Ao longo da última década, por exemplo, a tendência dos resultados de Portugal no PISA inverteu-se: de uma trajetória ascendente, que atingiu o pico em 2015, passou-se para um decréscimo significativo em leitura, matemática e ciências.
A minha experiência de mais de 40 anos a ensinar numa das mais prestigiadas faculdades, com médias de entrada elevadíssimas e lecionando frequentemente aos anos iniciais, confirma esta preocupação. Ao longo dos anos, vi os estudantes infantilizarem-se, a sua capacidade de atenção diminuir e a sua disponibilidade para estudar por um bom livro de texto ser substituída pela superficialidade de um PowerPoint. Vi também deteriorarem-se a capacidade de raciocínio abstrato, a cultura quantitativa - e geral - e a profundidade dos conhecimentos. E vi como o nosso grau de exigência, enquanto professores e avaliadores, se foi acomodando.
A generalidade dos estudantes parece-me hoje sobretudo ágil no uso de receitas pré-formatadas, disponíveis em qualquer prateleira digital. Talvez isso baste para o mundo de hoje e para o que se prefigura. Não deixo, contudo, de temer que estudantes assim formados venham a ser carne para canhão perante as máquinas inteligentes.
Professor universitário
