Primeiro a ciência, depois a tecnologia. Esta hierarquia entre fundamentos e aplicação, dominante na forma contemporânea de pensar o progresso científico e tecnológico, é uma construção histórica recente. Em muitos casos decisivos do nosso desenvolvimento, as tecnologias emergiram de tentativa, erro e acumulação de saber prático, muito antes de existirem explicações científicas formais dos fenómenos subjacentes. Um exemplo particularmente eloquente encontra-se na biotecnologia, cujas raízes assentam em práticas empíricas historicamente associadas à alquimia, como a fermentação e a destilação. À época, estes processos eram dominados como técnicas eficazes de transformação da matéria viva. A primazia atual do saber sobre o fazer reflete-se na forma como hoje ensinamos ciência e engenharia. O ensino conceptual tende a ser valorizado em detrimento do ensino experimental, muitas vezes reduzido à ilustração ou confirmação do primeiro. Esta opção, embora eficiente em termos de escala e recursos, deslocou a prática experimental do centro do processo formativo, reduzindo o espaço para o conhecimento tácito, iterativo e não formal que dela emerge. O resultado é uma fratura entre teoria e prática que pode limitar a capacidade de lidar com problemas abertos, reduzir a autonomia intelectual e restringir a inovação para além dos saberes formalizados.
Na biotecnologia encontramos um reflexo claro da tensão entre saber e fazer. A fermentação, base da produção de pão, vinho e cerveja, foi praticada pelas civilizações suméria, egípcia e romana muito antes de Louis Pasteur estabelecer a sua origem microbiana. Durante milénios, constituiu um processo de observação e repetição, refinado empiricamente e transmitido na ausência de conceitos como célula, enzima ou metabolismo. Outras operações fundamentais da biotecnologia foram igualmente desenvolvidas de forma empírica no âmbito da alquimia, um campo frequentemente tratado com condescendência [1]. Sem teoria, mas com método, os alquimistas desenvolveram um conjunto notável de técnicas de transformação da matéria, incluindo extração, filtração e destilação. É tentador olhar para este passado como um estágio primitivo entretanto ultrapassado pela ciência moderna. No entanto, essa leitura ignora a continuidade profunda com a prática contemporânea. De facto, mesmo em plena era da biologia molecular e da engenharia genética, as abordagens assentes num empirismo estruturado persistem. Muitos processos industriais de cultura de células, por exemplo, continuam a ser otimizados empiricamente, sem um conhecimento exaustivo das redes
metabólicas envolvidas. Também na produção de terapias celulares ou biológicas complexas, operamos frequentemente com sistemas que são, em larga medida, caixas negras. Sabemos que funcionam, mas não sabemos exatamente porquê. E, embora a investigação científica atual assente em conhecimento consolidado, muitas descobertas surgiram em contextos exploratórios dominados por compreensão incompleta e incerteza elevada. Mais do que se supõe, a biotecnologia contemporânea mantém traços da sua herança alquímica [1].
O preceito de saber antes de fazer foi transposto para o ensino da ciência e da engenharia, que passou a ser dominado pela exposição conceptual e resolução analítica de problemas. A prática experimental tornou-se complementar e não estruturante. Os laboratórios são também dispendiosos, difíceis de escalar e exigem manutenção especializada, consumindo tempo, espaço e recursos. A sua organização é ainda condicionada pela duração variável das experiências e pela limitação de capacidade, exigindo múltiplos turnos e maior complexidade logística. Face ao subfinanciamento, pressão para aumentar rácios estudante/professor e avanço das tecnologias digitais, muitas instituições optaram por simulações e abordagens virtuais. Paralelamente, consolidou-se a ideia de que, sem domínio conceptual sólido, a experimentação se reduz a uma repetição mecânica com alcance formativo limitado. Além disso, a prática laboratorial envolve incerteza intrínseca, seja por variabilidade dos sistemas, limitações materiais ou erros de execução por parte de estudantes inexperientes. A redução do ensino laboratorial abriu assim caminho a currículos densos e sequenciais, centrados na exposição linear de uma multitude de conteúdos, com ganhos em eficiência e escala, mas à custa de perdas pedagógicas silenciosas. Os estudantes foram afastados da complexidade dos sistemas biológicos, físicos e químicos, perderam intuição experimental e capacidade de lidar com o inesperado.
Importa questionar se a ausência do conhecimento tácito, iterativo e não formal que é proporcionado pela prática experimental, frequentemente anterior à sua formalização teórica, constitui de facto uma perda formativa relevante. Deverá esse tipo de conhecimento, que historicamente permitiu que tecnologias eficazes emergissem antes de qualquer explicação formal, ser entendido como um resquício de modelos pedagógicos do passado? Ou, sendo a inovação intrinsecamente imprevisível, não poderão essas fragilidades formativas limitar a capacidade dos futuros engenheiros de criar para lá dos saberes instituídos? Num cenário em que a inteligência artificial reconfigura a transmissão do conhecimento, talvez o papel do docente deva deslocar-se da exposição para a orientação de uma prática ativa, onde se aprende fazendo, decidindo e lidando com a incerteza.
A abordagem iterativa dos alquimistas — observar, ajustar, repetir — favoreceu a descoberta empírica e a geração de conhecimento a partir da experiência. Em contraste, a lógica teórica e
dedutiva da ciência moderna sistematiza o conhecimento, antecipa resultados e permite desenhar e escalar soluções com maior previsibilidade. Ao privilegiar a explicação, tende, porém, a reduzir o espaço para a exploração aberta e para a aprendizagem em contexto experimental, desvalorizando o erro, a intuição e o saber tácito. Talvez o desafio esteja em estabelecer uma relação dinâmica e produtiva entre fazer e saber, marcada por avanços desfasados e explicações que chegam depois da prática.
[1] Kirkham, G. (2009). Is biotechnology the new alchemy? Studies in History and Philosophy of Science 40: 70–80.
