Recentemente, aquele que é, muito provavelmente, o melhor ministro da Educação dos últimos cinquenta anos viu-se envolvido em mais uma polémica, alimentada por equívocos deliberados e pela manipulação das suas palavras. Essa controvérsia acaba, porém, por revelar algo mais profundo: os dogmas de empobrecimento intelectual e de atraso estrutural que caracterizam um certo discurso dominante do progressismo e da esquerda interiorizada socialmente, neste caso o assistencialismo.
Apoiar os pobres passou, neste quadro ideológico, a significar criar lugares para pobres. Espaços onde os indivíduos são permanentemente definidos pela sua condição, vistos sempre como pobres e onde dificilmente poderão deixar de o ser. Em troca, concede-se-lhes o direito a pequenas esmolas simbólicas que aliviam a consciência moral do sistema, mas não promovem verdadeira emancipação.
Contudo, o mito mais destrutivo de amplos sectores da esquerda contemporânea e do progressismo institucional no campo educativo é o do igualitarismo. Sob o pretexto da inclusão e da justiça social, tem-se imposto em Portugal um modelo que desvaloriza a exigência, dissolve a responsabilidade individual e se recusa a reconhecer diferenças reais entre alunos. O mérito torna-se suspeito, o esforço é relativizado e a excelência passa a ser encarada quase como um estigma. Qualquer crítica realista a este dogma é rapidamente recebida com histeria moral e rotulação automática, como se defender igualdade de direitos implicasse aceitar o igualitarismo como princípio organizador da educação.
O resultado está à vista: insucesso escolar estrutural, desmotivação generalizada, mediocridade institucionalizada e um sistema educativo que mede o seu sucesso não pela formação de indivíduos capazes, livres e responsáveis, mas pela gestão burocrática do fracasso e pela produção de ilusões reconfortantes sobre o presente e o futuro dos jovens.
Todos os anos letivos, no momento da atribuição das classificações, repete-se a mesma litania cansativa. Percentagens elevadíssimas de alunos revelam dificuldades face a metas elementares, problemas de interesse, de comportamento e até de adequação às áreas em que se encontram. Em resposta, multiplicam-se fórmulas e malabarismos administrativos destinados a fazer “superar” artificialmente essas dificuldades, sem que os problemas de fundo sejam verdadeiramente enfrentados.
A causa profunda desta realidade não reside apenas nos alunos, nas famílias ou nos professores, mas sobretudo numa ideologia que há décadas parasita o ensino: a conceção igualitarista da educação. Parte-se do dogma de que todos os alunos são iguais, possuem as mesmas capacidades e podem, e devem, estudar o que quiserem, porque teoricamente chegarão onde quiserem. Esta visão é falsa, violenta e profundamente frustrante para os próprios alunos, porque os confronta com expectativas irrealistas e fracassos inevitáveis.
Ninguém deve ficar para trás. Todos devem ter oportunidades reais e percorrer um percurso escolar que os capacite para exercer uma profissão, adquirir cultura geral e desenvolver uma sólida dimensão ética. Precisamente por isso, a orientação dos alunos de acordo com as suas capacidades é fundamental. Essa orientação não pode depender apenas da vontade individual ou das ilusões dos pais, mas do reconhecimento honesto dos limites e das possibilidades concretas de cada aluno. Os principais países europeus compreenderam esta realidade há muito tempo e estruturaram os seus sistemas educativos em conformidade. Esta realidade tem sido reiteradamente assinalada por relatórios internacionais. Estudos comparativos da OCDE e da Comissão Europeia mostram que os sistemas educativos com diferenciação progressiva de percursos tendem a apresentar menores taxas de abandono escolar, melhor adequação entre formação e mercado de trabalho e maior valorização social do ensino profissional. Em contraste, os sistemas que prolongam artificialmente percursos indiferenciados até ao final do secundário revelam níveis mais elevados de desmotivação, insucesso oculto e certificação sem correspondência real de competências.
As pedagogias românticas do eduquês e o absurdo irrealista das chamadas ciências da educação, com as suas linguagens técnicas, burocráticas e ideológicas, contribuíram decisivamente para esta degradação. Baixou-se o nível de exigência, relativizou-se o mérito e substituiu-se o rigor por narrativas terapêuticas que ocultam o fracasso sob uma retórica de inclusão permanente.
As responsabilidades são sistematicamente diluídas. Culpa-se o contexto social, a tecnologia, a época, os pais, os professores, o sistema. Tudo, menos a ideologia que está na base do problema: a submissão da educação a teses igualitaristas incompatíveis com a realidade humana.
A massificação do ensino, em si mesma, foi um avanço civilizacional. Tornou o acesso à educação mais amplo e mais democrático. O problema surge quando essa massificação é acompanhada por uma ideologia que se recusa a reconhecer diferenças reais de capacidades, ritmos, aptidões e vocações. Nem todos os seres humanos são extraordinários em tudo; na verdade, poucos o são em alguma coisa. As aptidões intelectuais e cognitivas variam significativamente, resultando de fatores genéticos, ambientais e culturais. Os fatores económicos e sociais são relevantes, assim como o contexto, o meio, a família e os estímulos. Os fatores genéticos e disposicionais desempenham igualmente um papel relevante, ainda que em interação complexa com o meio social, educativo e cultural. Nem tudo é ambiente, tal como nem tudo é biologia. Ignorar esta evidência não é humanismo. É irresponsabilidade.
Os países europeus mais desenvolvidos compreenderam isto há muito tempo. A Alemanha assume de forma clara que nem todos os alunos têm o mesmo perfil académico, nem devem seguir o mesmo percurso até ao fim do ensino secundário. Desde cedo, os alunos são avaliados e encaminhados para vias distintas de acordo com o seu desempenho. O sistema alemão, apesar de críticas legítimas, continua a ser um dos mais estruturados e coerentes da Europa.
Na Finlândia, frequentemente apresentada como modelo igualitarista, a lógica é diferente na forma, mas não no fundo. A seleção por mérito não é eliminada, apenas adiada e aplicada de modo mais gradual. No final do ensino básico, a diferenciação torna-se clara e efetiva, orientando os alunos para percursos académicos ou profissionais em função das suas aptidões e resultados.
Este modelo não é exceção. Nos Países Baixos, na Áustria, na Suíça e nos países nórdicos existe igualmente uma diferenciação progressiva dos percursos educativos. Mesmo nos sistemas que mantêm os alunos juntos durante mais tempo, o acesso ao ensino secundário académico e, sobretudo, ao ensino superior é fortemente condicionado pelo mérito. A ideia de um percurso único e indiferenciado até ao fim do secundário é, na realidade, uma exceção no panorama europeu.
O que estes exemplos demonstram é simples: o igualitarismo forte não corresponde à realidade e não funciona. Os sistemas educativos mais eficazes partem de um pressuposto elementar e realista: os seres humanos não são iguais nas capacidades, nos ritmos de aprendizagem nem nas aptidões. Ignorar este facto conduz inevitavelmente à frustração, à mediocridade e ao desperdício de talento.
Isto não significa negar a igualdade de dignidade ou de direitos. Pelo contrário. Todos os alunos devem ter acesso à educação, a professores competentes, a apoio público e a percursos socialmente valorizados. O que não pode ser garantido, nem imposto, é que todos cheguem ao mesmo destino académico. Confundir igualdade de dignidade com igualdade de resultados é um erro conceptual grave e recorrente.
Essa confusão representa, aliás, a negação de uma intuição clássica da justiça. Já Aristóteles advertia que a justiça não consiste em tratar igualmente o que é desigual, mas em tratar desigualmente o que é desigual, na medida da sua desigualdade. Pensadores contemporâneos como Michael Sandel ou Patrick Deneen retomam esta crítica, mostrando como a tentativa de nivelar artificialmente as diferenças humanas, em nome de uma igualdade abstrata, acaba por produzir sistemas injustos, disfuncionais e corrosivos do bem comum.
O igualitarismo radical assenta numa antropologia falsa, segundo a qual as diferenças humanas são quase exclusivamente produto do contexto social e podem ser anuladas por engenharia educativa. A experiência europeia demonstra o contrário. Mesmo em sociedades ricas, coesas e fortemente investidas na educação, as diferenças persistem. Os sistemas que funcionam melhor são precisamente os que as reconhecem e organizam percursos adequados, em vez de as negar por razões ideológicas.
O problema do modelo educativo defendido pela esquerda não é a preocupação com os mais fracos, mas a recusa em aceitar limites, hierarquias funcionais e critérios de exigência. Ao tentar fazer de todos alunos académicos de excelência, acaba por não formar verdadeiramente ninguém. O resultado é um ensino empobrecido, ilusório e profundamente injusto, porque sacrifica os mais capazes e ilude os restantes.
Em educação, como na justiça, a verdadeira igualdade não consiste em fingir que todos são iguais, mas em reconhecer as diferenças reais e organizá-las segundo critérios de verdade, exigência e responsabilidade. Sempre que o igualitarismo substitui o mérito, a hierarquia funcional e a verdade antropológica por abstrações ideológicas, não produz justiça nem inclusão, mas apenas mediocridade organizada, frustração social e fracasso institucional legitimado pelo discurso moral.
